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09- La universidad en el siglo XXI. Para una reforma democrática y emancipadora de la universidad1
Capítulo 1: Últimos diez años
Boaventura de Sousa Santos

Traducción: Ramón Moncada Cardona


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Se ha cumplido, más allá de lo esperado, el pronóstico que hice hace diez años. A pesar de que las tres crisis estaban íntimamente ligadas entre ellas y que sólo podían enfrentarse de manera con­junta a través de amplios programas de acción dentro y fuera de la universidad, preveía (y temía) que la crisis institucional llevaría a monopolizar la atención y a los propios reformistas. Así sucedió. Preveía también que la concentración en la crisis institucional podría llevar a la falsa resolución de las otras dos crisis, mediante una resolución por la vía negativa: la crisis de hegemonía, por la creciente descaracterización intelectual de la universidad; la crisis de legitimidad, por la creciente segmentación del sistema universitario y por la creciente desvalorización de los diplomas universitarios. En general, así sucedió también.

Es necesario entonces investigar el por qué de todo esto.

La concentración en la crisis institucional fue fatal para la universidad y esto se debió a una pluralidad de factores, algunos ya evidentes en el inicio de la década de los noventa, y otros que ganaron mucho peso en el transcurso de la misma década. La crisis institucional era y es, desde hace por lo menos dos siglos, el eslabón más débil de la universidad pública, porque la autonomía científica y pedagógica de la universidad se asienta en la dependencia financiera del Estado. Esta dependencia no fue problemática mientras que la universidad y sus servicios fueron entendidos inequívocamente como un bien público que, por lo tanto, correspondía al Estado asegurar. De manera semejante a lo que pasa con el sistema judicial, donde la independencia de los tribunales no es puesta en discusión por el hecho de ser financiados por el Estado. Sin embargo, al contrario de lo que sucede con la justicia, el Estado decidió reducir su compromiso político con las universidades y con la educación en general, convirtiendo a esta en un bien, que siendo público, no tiene que estar asegurado por el Estado, por lo que la universidad pública entró automáticamente en crisis institucional.

Aunque esta crisis existía desde antes, en esta década se ahon­dó. Puede decirse que en los últimos treinta años, en la mayoría de los países, la crisis institucional de la universidad fue provocada o inducida por la pérdida de prioridad del bien público universitario en las políticas públicas y el consiguiente desfinanciamiento y la descapitalización de las universidades públicas. Las causas y las consecuencias variaron de país a país.2

En los países que vivieron dictaduras a lo largo de las tres últi­mas décadas, la inducción de la crisis institucional de la universidad tuvo dos razones: la de reducir la autonomía de la universidad hasta el punto máximo y hasta la eliminación de la producción y divulgación del pensamiento libre y crítico,3 y la de poner la universidad al servicio de proyectos modernizantes autoritarios, abriendo al sector privado la producción del bien público de la universidad y obligando a la universidad pública a competir en condiciones desleales en el emergente mercado de los servicios universitarios. En los países democráticos, la inducción de la crisis estuvo relacionada con esta última razón, especialmente a partir de la década de 1980, cuando se impuso el neoliberalismo como modelo global del capitalismo. En los países que pasaron en este período de la dictadura a la democracia, la eliminación de la pri­mera razón (control político de la autonomía) fue frecuentemente invocada para justificar la bondad de la segunda (creación de un mercado de servicios universitarios). En estos países, la afirmación de la autonomía de las universidades se dio al mismo tiempo con la privatización de la educación superior y el incremento de la crisis financiera de las universidades públicas. Se trató entonces de una autonomía precaria y hasta falsa: porque obligó a las uni­versidades a buscar nuevas dependencias, de mucho mayor costo que la dependencia del Estado y porque la concesión de autonomía quedó sujeta a controles remotos estrictamente calibrados por los Ministerios de Hacienda y Educación. Así, con el paso de la dictadura a la democracia, insospechadas continuidades avanzaron subrepticiamente entre las rupturas manifiestas.

La inducción de la crisis institucional por la vía de la crisis financiera, acentuada en los últimos veinte años, es un fenómeno estructural resultante de la pérdida de prioridad de la universidad pública entre los bienes públicos producidos por el Estado.4 El hecho de la crisis institucional entendida como un asunto ligado a la crisis financiera no significa que sus causas se reduzcan a ésta. Por el contrario, hay que preguntarse por las causas de la crisis financiera. El análisis de estas revelará que la persistencia de la crisis institucional fue el resultado de que se condensaran en ella el agravamiento de las otras dos crisis, la de hegemonía y la de legitimidad. En este campo hubo nuevos desarrollos a lo largo de los diez últimos años y esto es lo que paso a indicar.

La pérdida de prioridad de la universidad pública en las polí­ticas públicas del Estado fue, ante todo, el resultado de la pérdida general de prioridad de las políticas sociales (educación, salud, seguridad social) inducida por el modelo de desarrollo económico conocido como neoliberalismo o globalización neoliberal, que se impuso internacionalmente a partir de la década de los 80. En la universidad pública esto significó, que las debilidades institu­cionales antes identificadas –que no eran pocas- en vez de servir para un amplio programa político pedagógico de reforma de la universidad pública, fueron declaradas insuperables y utilizadas para justificar la apertura generalizada del bien público universi­tario para la explotación comercial. A pesar de las declaraciones políticas contrarias y de algunos gestos reformistas, subyace a este primer embate del neoliberalismo la idea de que la universidad pública es irreformable (así como lo es el Estado) y que la verdadera alternativa está en la creación del mercado universitario.5

El modo salvaje y desregulado como emergió y se desarrolló este mercado, es la prueba de que había en su favor una opción de fondo. Y la misma opción explicó la descapitalización y desestruc­turación de la universidad pública en favor del emergente mercado universitario con transferencias de recursos humanos que algunas veces configuraron un marco de acumulación primitiva por parte del sector privado universitario a costa del sector público.6

En algunos países había una tradición de universidades privadas sin fines lucrativos, que habían asumido con el tiempo funciones semejantes a las públicas; gozaban y gozan de un esta­tuto jurídico híbrido entre lo privado y lo público. También ellas fueron objeto de la misma competencia por considerar que su naturaleza no lucrativa no permitía su expansión. La opción fue entonces la mercantilización de la universidad. En este proceso identifico dos fases. En la primera, que va del inicio de la década de 1980 hasta mediados de la década de 1990, se expande y se consolida el mercado nacional universitario. En la segunda, al lado del mercado nacional, emerge con gran fuerza el mercado transnacional de la educación superior y universitaria, el que a partir del final de la década es transformado en solución global de los problemas de la educación por parte del Banco Mundial y de la Organización Mundial del Comercio. Ósea, que está en curso la globalización neoliberal de la universidad. Se trata de un fenómeno nuevo. Es cierto que la transnacionalización de los intercambios universitarios es un proceso antiguo, hasta matricial, porque es visible desde el inicio en las universidades europeas medievales. Después de la segunda guerra mundial se tradujo en formación al nivel de postgrado de estudiantes de los países periféricos y semiperiféricos en las universidades de los países centrales y en tiempos más recientes asumió otras formas (por ejemplo, alian­zas entre universidades de diferentes países), algunas de ellas de orientación comercial. En los últimos años, sin embargo, avanzó hacia una nueva profundización. La nueva transnacionalización es mucho más amplia que la anterior y su lógica, al contrario de aquella, es exclusivamente mercantil.
Los dos procesos que marcan la década –la disminución de la inversión del Estado en la universidad pública y la globalización mercantil de la universidad– son las dos caras de la misma moneda. Son los dos pilares de un amplio proyecto global de política uni­versitaria destinado a transformar profundamente el modo como el bien público de la universidad se convirtió en un amplio campo de valorización del capitalismo educativo. Este proyecto, que es de mediano y largo plazo, incluye diferentes niveles y formas de mercantilización de la universidad. Sobre las formas me referiré más adelante. En cuanto a los niveles, es posible distinguir dos. El primer nivel de mercantilización consiste en inducir a la uni­versidad pública a sobreponerse a la crisis financiera mediante la generación de ingresos propios, especialmente a través de alianzas con el capital, sobre todo industrial. En este nivel, la universidad pública mantiene su autonomía y su especificidad institucional, privatizando parte de los servicios que presta. El segundo nivel consiste en eliminar paulatinamente la distinción entre universidad pública y privada, trasformando la universidad, en su conjunto, en una empresa, una entidad que no produce solamente para el mercado sino que produce en si misma como mercado, como mer­cado de gestión universitaria, de planes de estudio, de diplomas, de formación de docentes, de evaluación de docentes y estudiantes. Saber si este nivel fue ya conquistado es una cuestión de retórica en cuanto a su efecto sobre la universidad como bien público.
Veamos cada uno de los pilares de este vasto proyecto político educativo en curso.

La descapitalización de la universidad pública

La crisis de la universidad pública por vía de la descapitalización es un fenómeno global, aunque sean significativamente diferentes sus consecuencias en el centro, en la periferia o en la semiperiferia del sistema global. En los países centrales la situación es diferente. En Europa, donde con excepción de Inglaterra, el sistema univer­sitario es casi totalmente público, la universidad pública ha tenido en general, poder para reducir el ámbito de la descapitalización, al mismo tiempo que ha podido desarrollar la capacidad para generar ingresos propios del mercado. El éxito de esta estrategia depende en buena medida del poder de la universidad pública y sus aliados políticos para impedir el surgimiento significativo del mercado de las universidades privadas. En España, por ejemplo, esa estrategia tuvo éxito hasta ahora, pero en Portugal fracasó totalmente. Sin embargo, se debe tener en cuenta que a lo largo de la década, emergió en casi todos los países europeos un sector privado no universitario destinado al mercado del trabajo. Este hecho llevó a las universidades a responder con la modificación estructural de sus programas y con el aumento en la variedad de estos. En Estados Unidos, donde las universidades privadas ocupan el tope de la jerarquía, las universidades públicas fueron inducidas a buscar fuentes alternativas de financiación en el mer­cado, conjuntamente con fundaciones, a través del aumento de los costos de las matrículas. Hoy en algunas universidades públicas norteamericanas el financiamiento estatal llega tan sólo al 50% del presupuesto total.7
En la periferia, donde la búsqueda de ingresos alternativos en el mercado o fuera de él es virtualmente imposible, la crisis logra proporciones catastróficas. Obviamente que los males venían de atrás, pero se agravaron mucho más en la ultima década con la crisis financiera del Estado y los programas de ajuste estructural. Un documento de la Unesco de 1997 acerca de la mayoría de las universidades en África, relataba un cuadro dramático de carencias de todo tipo: colapso de las infraestructuras, ausencia casi total de equipamiento, personal docente míseramente remunerado, y por eso, desmotivado y propenso a la corrupción, poca o nula in­versión en investigación. El Banco Mundial diagnosticó de modo semejante la situación y la declaró irremediable. Incapaz de incluir en sus cálculos la importancia de la universidad en la construcción de los proyectos de país y en la creación de pensamiento crítico y de largo plazo, el Banco entendió que las universidades africanas no generaban suficiente “retorno”. Consecuentemente, le impuso a los países africanos que dejaran de invertir en la universidad, concentrando sus pocos recursos en la educación primaria y secun­daria, y permitiendo que el mercado global de educación superior le resolviera el problema de la universidad. Esta decisión tuvo un efecto devastador en las universidades de los países africanos.8
El caso de Brasil es representativo del intento de aplicar la misma lógica en la semiperiferia y por ser bastante conocido me disculpo de no describirlo.9Basta mencionar el estudio del Banco Mundial de 2002, en donde se asume que no se van a (es decir, que no deben) aumentar los recursos públicos para la universidad y que por eso la solución está en la ampliación del mercado universitario, combinado con la reducción de costos por estudiantes (que sirve entre otras cosas, para mantener la presión sobre los salarios de los docentes) y con la eliminación de la gratuidad de la educación pública, tal como está empezando a ocurrir ahora en Portugal.10
Se trata de un proceso global y es esa la escala en que debe ser analizado. El desarrollo de la educación universitaria en los países centrales, durante los 30 o 40 años posteriores a la Segunda Guerra Mundial, se apoyó por un lado en las conquistas de la lucha social por el derecho a la educación, manifiestas en la democratización del acceso a la universidad, y por otro lado, en los imperativos de la economía que exigía una mayor calificación de la mano de obra en los sectores clave de la industria. La situación se alteró significativamente a partir de mediados de la década de los 70 con la crisis económica que se instaló. A partir de entonces se generó una contradicción entre la reducción de la inversión pública en la educación superior y la intensificación de la competencia entre empresas, presente en la búsqueda de innovación tecnológica y por lo tanto, en el conocimiento técnico-científico que la hacía posible, y en la necesidad de formación de una mano de obra altamente calificada.
En lo que respecta a las exigencias de mano de obra calificada, la década de 1990 reveló otra contradicción: por un lado, el creci­miento de la mano de obra calificada ligada a la economía basada en el conocimiento y por otro lado, al crecimiento explosivo de un empleo con bajísimo nivel de calificación. La globalización neoli­beral de la economía profundizó la segmentación o la dualidad de los mercados de trabajo entre países y al interior de cada país. Por otro lado, permitió que tanto el pool de mano de obra calificada como el pool de mano de obra no calificada pudiesen ser reclutados globalmente, la primera, predominantemente a través de la fuga de cerebros (brain drain) y de la subcontratación (outsourcing) de servicios técnicamente avanzados; la segunda predominantemente a través de la deslocalización de las empresas y también a través de la inmigración muchas veces clandestina. La disponibilidad global de mano de obra calificada hizo que la inversión de los países cen­trales en la universidad pública bajara de prioridad y se volviera más selectiva en función de las necesidades del mercado. En este campo emergió otra contradicción entre la rigidez de formación universita­ria y la volatilidad de las calificaciones exigidas por el mercado. Esta contradicción fue transformada mediante la creación de sistemas no universitarios por módulos; y por la presión para acortar los períodos de formación no universitaria y volver así la formación más flexible y transversal; y finalmente, mediante la educación permanente. A pesar de las soluciones ad hoc, estas contradicciones continuaron agudizándose enormemente en la década de los 90 con un impacto desconcertante en la educación superior; la universidad, de creadora de condiciones para la competencia y para el éxito en el mercado, se transformó por sí misma gradualmente en un objeto de competencia, es decir, en un mercado.
Este traspaso del límite en la presión productivista desvirtúa la universidad, llegando inclusive a vaciar sus objetivos más inme­diatos de cualquier preocupación humanista o cultural. Es el caso de la educación permanente que se ha reducido a la educación para el mercado permanente. Del mismo modo, la mayor autonomía que fue concedida a las universidades no tuvo como objetivo pre­servar la libertad académica, sino crear condiciones para que las universidades se adaptaran a las exigencias de la economía.11
En el mismo proceso, con la transformación de la universidad en un servicio al que se tiene acceso, no por vía de la ciudadanía sino por vía del consumo, y por lo tanto mediante el pago, el derecho a la educación sufrió una erosión radical. La eliminación de la gratuidad de la educación universitaria y la sustitución de becas de estudio por préstamos fueron los instrumentos de la transformación de los estudiantes, de ciudadanos a consumido­res.12Todo esto en nombre de la ideología de la educación cen­trada en el individuo y en la autonomía individual. En Australia, desde 1989 los estudiantes universitarios financian un cuarto de los gastos anuales con su formación, y en 1998 Inglaterra sustituyó el sistema de becas de estudio por el de préstamos. El objetivo es poner fin a la democratización del acceso a la uni­versidad y al efecto de masificación que ella provocaba. A su vez, en algunos países centrales las alteraciones demográficas de los últimos treinta años han contribuido también al ablandamiento de la presión democrática para el acceso a la universidad.13 En Europa domina hoy la idea de que entramos ya en un período de postmasificación, una idea con la cual también se pretende legitimar la mercantilización. En algunos países europeos menos desarrollados, la presión por el acceso continúa, pero es, de algún modo, reducida por los bloqueos al ingreso a la universidad, especialmente en la educación media.
Este es el caso de Portugal donde la tasa de abandono de educación media es una de las más altas de Europa.

La transnacionalización del mercado universitario

El otro pilar del proyecto neoliberal para la universidad es la trans­nacionalización del mercado de servicios universitarios. Como dije, este proyecto está articulado con la reducción del financiamiento público pero no se reduce a él. Otros facto-res igualmente decisi­vos son: la desregulación de intercambios comerciales en general, la defensa cuando no la imposición de la solución mercantil por parte de los agentes financieros multilaterales; y la revolución en las tecnologías de información y comunicación especialmente el enorme incremento de la Internet con un alarmante porcentaje de concentración de los flujos electrónicos en el Norte.
Por tratarse de un desarrollo global, alcanza a la universidad como un bien público tanto en el Norte como en el Sur, pero con consecuencias muy diversas.14 Por esta razón, las desigualdades entre universidades del Norte y universidades del Sur se agravan enormemente.
Las inversiones mundiales en educación ascienden a 2000 billones de dólares, más del doble del mercado mundial del auto­móvil. Es por esto que es un área atractiva y de gran potencial para un capital ávido de nuevas áreas de valorización. Desde el inicio de la década de 1990, los analistas financieros han llamado la atención para el potencial que tiene la educación para transformarse en uno de los más vibrantes mercados del siglo xxi. Los analistas de la empresa de servicios financieros Merril Lynch consideran que el sector de la educación tiene hoy características semejantes a las que tenía la salud en los años 1970: un mercado gigantesco, muy fragmentado, poco productivo, de bajo nivel tecnológico pero con una gran necesidad de tecnología, con un gran déficit de gestión profesional y una tasa de capitalización muy baja. El crecimiento del capital educativo ha sido exponencial y las tasas de rentabili­dad están entre las más altas: 1000 libras esterlinas invertidas en 1996 valían 3405 en el 2000, o sea, una valorización del 240%, enormemente superior a la tasa de valorización del índice gene­ral de la bolsa de Londres, el ftse: 65% (Hirtt, 2003: 20). En el 2002, el Fórum EUAOCDE concluyó que el mercado global de la educación se estaba transformando en una parte significativa del comercio mundial de servicios.
Las ideas que presiden la expansión futura del mercado edu­cativo son las siguientes:
1.   Vivimos en una sociedad de la información.15La gestión, la calidad y la velocidad de la información son esenciales para la competitividad económica. Dependientes de la mano de obra más calificada, las tecnologías de información y comunicación tienen características que no sólo contribuyen para el aumento de la productividad, sino que son también incubadoras de nue­vos servicios donde la educación asume un lugar destacado.

2.   La economía basada en el conocimiento exige, cada vez más, capital humano como condición de creatividad en el uso de la información, aumento de la eficiencia en la economía de servicios e inclusive como condición para la empleabilidad; cuanto más elevado sea el capital humano, mayor es su ca­pacidad para transferir capacidades cognitivas y aptitudes en los constantes procesos de reciclaje a los que obliga la nueva  economía.

3.   Para sobrevivir, las universidades tienen que estar al servicio de estas dos ideas maestras –sociedad de la información y economía basada en el conocimiento– y por eso tienen que ser ellas mismas transformadas a través de la tecnología de la información y de la comunicación y de los nuevos tipos de gestión y de relación entre los trabajadores del conocimiento y entre estos y los usuarios o consumidores.

4.   Nada de esto es posible en la permanencia del paradigma institucional y político pedagógico que domina a las universi­dades públicas. Este paradigma no permite: que las relaciones entre los públicos relevantes sean relaciones mercantiles; que la eficiencia, la calidad y la responsabilidad educativa sean definidas en términos de mercado; que se generalice en las relaciones profesor-alumno la mediación tecnológica (presente en la producción y consumo de objetos materiales e inmateriales); que la universidad se abra (y se torne vulnerable) a las presiones de los clientes; que la competencia entre “los operarios de la enseñanza” sea el estímulo para la flexibilidad y la adaptabilidad a las expectativas de los empleadores; la selectividad en la búsqueda de los nichos de consumo (léase reclutamiento de estudiantes) con más alto retorno para el capital invertido.

5.   Frente a esto, el actual paradigma institucional de la univer­sidad ha sido sustituido por un paradigma empresarial al que deben estar sujetas tanto las universidades públicas como las privadas, y el mercado educativo en el que estas deben inter­venir debe ser diseñado globalmente para poder maximizar su rentabilidad. El beneficio (concesión, privilegio) dado a las universidades privadas se traduce en una más fácil adaptación de ellas a las nuevas condiciones e imperativos.

Son estas las ideas que orientan la reforma de la educación propuesta por el Banco Mundial y más recientemente para la idea de reconversión de este en banco del conocimiento.16 Son ellas también las que estructuran el Acuerdo General sobre Comercio de Servicios (gats) en el área de la educación, actualmente en negociación en la Organización Mundial de Comercio, a lo que haré mención más adelante. La posición del Banco Mundial en el área de la educación es tal vez de las más ideológicas que este ha asumido en la última década (y no han sido pocas) porque tra­tándose de un área donde todavía no dominan interacciones no mercantiles, la embestida no puede basarse en un mero lenguaje técnico como el que impone el ajuste estructural. La inculcación ideológica se sirve de análisis sistemáticamente sesgados contra la educación pública para demostrar que la educación es potencial­mente una mercancía como cualquiera otra y que su conversión en mercancía educativa explica la doble constatación de superioridad del capitalismo en cuanto organizador de las relaciones sociales y de la superioridad de los principios de la economía neoliberal para potenciar las potencialidades del capitalismo a través de la privatización, desregulación, mercantilización y globalización.
El celo reformista del Banco dispara en todas las direcciones donde identifica las deficiencias de la universidad pública y en ellas, uno de los principales objetivos es la posición de poder de los docentes. La libertad académica es vista como un obstáculo a la empresarialización de la universidad y a la responsabilidad de la universidad ante las empresas que pretenden sus servicios. El poder de una universidad debe descentrarse de los docentes para dirigirse a los administradores entrenados para promover alian­zas con agentes privados. El Banco Mundial prevé que el poder de los docentes y la centralidad del salón de clases declinarán inexorablemente a medida que se vaya generalizando el uso de las tecnologías pedagógicas on line. En concordancia con esto, los países periféricos y semiperiféricos pueden contar con la ayuda financiera del Banco, dirigida prioritariamente a la promoción de la educación superior privada, reducción del financiamiento al sector público y creación de marcos legales que faciliten la expansión de la educación superior privada como complemento esencial de la educación superior pública.17
La transformación de la educación superior en una mercancía educativa es un objetivo de largo plazo y ese horizonte es esencial para entender la intensificación de la transnacionalización de ese mercado, actualmente en curso. Desde el año 2000, la transna­cionalización neoliberal de la universidad ocurre bajo la égida de la Organización Mundial del Comercio en el ámbito del Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios (gats).18 La educación es uno de los doce servicios comprendidos en este acuerdo y el obje­tivo de este es promover la liberalización del comercio de servicios a través de la eliminación, progresiva y sistemática, de las barreras comerciales. El gats se transformó en poco tiempo en uno de los temas más polémicos de la educación superior, comprometiendo políticos, universitarios y empresarios. Sus defensores ven en él la oportunidad para ampliar y diversificar la oferta de educación y los modos de transmitirla de tal forma que se hace posible combinar ganancia económica con mayor acceso a la universidad. Esta oportunidad se basa en las siguientes condiciones: fuerte crecimiento del mercado educativo en los últimos años; un creci­miento apenas obstaculizado por las barreras nacionales; difusión de medios electrónicos de enseñanza y aprendizaje; necesidades de mano de obra calificada que no son aún satisfechas; aumento de movilidad de estudiantes, docentes y programas; incapacidad financiera de los gobiernos para satisfacer la creciente demanda de educación superior. Este es el potencial del mercado que el gats planea realizar mediante la eliminación de las barreras al comercio en esta área.
El gats diferencia cuatro grandes modos de oferta transna­cional de servicios universitarios mercantiles: oferta transfronte­riza; consumo en el extranjero; presencia comercial y presencia de personal.

La oferta transfronteriza consiste en la provisión transnacional del servicio sin que haya movimiento físico del consumidor. En ella se incluye educación a distancia, aprendizaje on line, univer­sidades virtuales. Aunque es ahora un mercado pequeño tiene un alto potencial de crecimiento. Una cuarta parte de los estudiantes que siguen, desde el extranjero, cursos en universidades austra­lianas, lo hacen a través de Internet. Tres grandes universidades norteamericanas (Columbia, Stanford y Chicago) y una inglesa (London School of Economics) formaron un consorcio para crear la Cardean University que ofrece cursos por Internet en el mundo entero.

El consumo en el extranjero consiste en la provisión del servicio a través del movimiento transnacional del consumidor. Esta es actualmente la gran línea de desarrollo de la transnacionalización mercantil de la universidad. Un estudio reciente de la ocde calcula que este comercio valía en 1999, 30 billones de dólares. En el inicio de 2000, 514 mil extranjeros estudiaban en los Estados Unidos, más del 54% oriundos de Asia; sólo la India contribuía con 42 mil estudiantes. En esta área como en cualquier otra es reveladora la asimetría Norte/Sur. En el año lectivo de 1998-1999, apenas 707 estudiantes norteamericanos estudiaban en la India.
La tercera área es la presencia comercial y consiste en que el productor privado de educación superior establece sucursales en el extranjero con el fin de vender ahí sus servicios. Están en este caso los puntos focales o campus satélites de grandes universidades 39 globales y el sistema de franquicia contratado con instituciones locales. Esta es un área de gran potencial y es la que más direc­tamente choca con las políticas nacionales de educación, toda vez que implica el sometimiento de estas a reglas internacionales acordadas para la inversión extranjera.
Finalmente, la presencia de personal consiste en la deslocali­zación temporal en el extranjero de proveedores de servicios en un determinado país, sean ellos profesionales o investigadores. Esta es un área para la cual se prevé un gran desarrollo futuro dado la creciente movilidad de profesionales.
La amplitud del proyecto de mercantilización de la educación está latente aún en este gran ámbito: educación primaria, secunda­ria, superior, de adultos y otras. Esta última categoría residual es importante porque es aquí donde se incluye la transnacionalización de servicios, como exámenes de lengua extranjera, inscripción de estudiantes y evaluación de cursos, programas, docentes y estudiantes.
No voy a entrar en estos detalles de aplicación del gats, apli­cación que está sujeta a tres principios: la nación más favorecida, tratamiento nacional y acceso al mercado; de ser aplicados, espe­cialmente el segundo, significaría el fin de la educación como un bien público.19 Es cierto que están previstas excepciones que son posibles negociaciones y que la liberación del comercio educativo será progresiva. Pero el proceso esta ya en curso y es imparable.
El gats está descrito como un acuerdo voluntario, toda vez que sean los países quienes decidan los sectores que aceptan estar sujetos a las reglas del acuerdo y a definir su calendario de aplicación. Como es sabido, en esta área así como ha sucedido en otras, los países periféricos y semiperiféricos serán fuertemente presionados para que asuman compromisos en el ámbito de este acuerdo y muchos de ellos serán forzados a través de los programas de ajuste estructural y otros afines, impuestos por Banco Mundial, por el Fondo Monetario Internacional y por los países acreedores o donantes.
El gats se está transformando en una condicionalidad más y por eso es tan polémico. Será entonces importante ver la manera cómo los países están reaccionando con el gats. Datos recientes muestran que la mayoría de los países no han asumido todavía compromisos en el área de educación superior. Cuatro de los paí­ses más periféricos del mundo (Congo, Lesoto, Jamaica y Sierra Leona) asumieron compromisos incondicionales. Imposibilitados de desarrollar por sí solos la educación superior, le entregan esa tarea a los proveedores extranjeros. Los Estados Unidos, Nueva Zelanda y Australia son los más entusiasmados con los beneficios del gats por razones totalmente opuestas a las anteriores, pues son los países más exportadores de mercancías universitarias y como tal son los que tienen más para ganar con la eliminación de las barreras comerciales de este mercado educativo internacional. De los 21 países que ya asumieron compromisos en el área de educación superior, son ellos tres, los únicos que ya presentaron propuestas de negociación.
La Unión Europea (ue) asumió algunos compromisos pero con limitaciones y reservas. La estrategia de la ue está basada en la idea de que las universidades europeas no están por ahora preparadas para competir en buenas condiciones (o sea, en con­diciones lucrativas) en el mercado transnacional de la educación superior. Es necesario defenderlas y prepararlas para competir. Es este el sentido político de las declaraciones de las reuniones en las universidades de la Sorbona y de Bolonia, y de las re­uniones de seguimiento que continuarán para este propósito. El objetivo es crear un espacio universitario europeo, que pese a las especificidades de cada país –que es necesario mantener en lo posible– debe tener reglas comunes en cuanto a estructuras curriculares, sistemas de certificación y de evaluación, etc., con el fin de facilitar la movilidad de estudiantes y profesores al interior de la UE y de garantizar coherencia a la oferta europea cuando se lance de forma más avanzada a la transnacionalización. Esta estrategia, aunque sea defensiva, comparte de modo general los objetivos de la transnacionalización del mercado universitario y por esta razón ha recibido protestas de las asociaciones de universidades europeas y las asociaciones de docentes. Estas asociaciones piden a los países europeos que no asuman ningún compromiso en el ámbito del gats y proponen como alternativa que sean reducidos los obstáculos a la transnacionalización de la educación (comercial o no comercial) a través de convenios y agendas bilaterales o multilaterales, pero fuera del régimen de política comercial.
Entre los países semiperiféricos, cito el caso de Sudáfrica por ser un caso que ilustra bien los riesgos del gats. Sudáfrica ha asumido una posición de total reserva con relación al gats: se rehúsa a suscribir compromisos comerciales en el área de edu­cación e incita a otros países a hacer lo mismo. Se trata de una posición significativa toda vez que Sudáfrica exporta servicios educativos para el resto del continente. Propone hacerlo en el marco de acuerdos bilaterales y de mutuo beneficio para los paí­ses comprometidos, y justamente fuera del régimen de política comercial. Esta condicionalidad de beneficio y de respeto mutuo está ausente de la lógica del gats y por esto es rechazado, un rechazo, sin embargo, asentado en la experiencia de la oferta ex­tranjera de educación superior y de la política del Banco Mundial que la apoya, la cual según los responsables de la educación de Sudáfrica ha tenido efectos devastadores en la educación superior del continente. La oposición al gats se basa en la idea de que este rechaza cualquier consideración que no sea comercial y con esto hace inviable cualquier política nacional de educación que asuma la educación como bien público y que la ponga al servicio de un proyecto de nación.20 Un ejemplo dado por el propio Ministro de Educación de Sudáfrica, profesor Kader Asmal, en un comunicado al Portfolio Committee on Trade and Industry de Sudáfrica el 4 de mayo de 2004, ilustra esto mismo. Es sabido que con el final del apartheid, Sudáfrica lanzó un amplísimo programa contra el racismo en las instituciones de educación que tuvo entre sus principales objetivos a las llamadas “universidades históricamente blancas”, un programa que incluye multiplicidad de acciones y entre ellas de acción afirmativa en el acceso. La lucha antirracista es así una parte central del proyecto de nación que subyace en las políticas educativas. Es en este plano que el Ministro de Educación da como ejemplo de conducta inaceptable el hecho de que una institución extranjera pretenda instalarse en Sudáfrica recibiendo específicamente estudiantes de las clases altas y particularmente estudiantes blancos. Explicó así el Ministro: “como pueden ima­ginar, puede ser mucho más profundo el impacto de estas agendas en nuestros esfuerzos para construir una educación superior no racista en Sudáfrica” (Asmal, 2003: 51).

Del conocimiento universitario al conocimiento pluriuniversitario

Los desarrollos de la última década ponen desafíos mucho más exigentes a las universidades y específicamente a la universidad pública; la situación es casi de colapso en muchos países periféricos y es difícil en los países semiperiféricos e inclusive en los países centrales, aunque en estos haya mayor capacidad de maniobra para resolver los problemas coyunturales. Además, hay problemas estructurales que son identificables globalmente. La expansión y transnacionalización del mercado de servicios universitarios de los últimos años ha contribuido decisivamente para el aumento de esos problemas, aunque no sean la única causa. Algo más profundo ocurrió, y solo eso explica que la universidad, a pesar de continuar siendo una institución, por excelencia, del conocimiento científico, haya perdido la hegemonía que tenía y se haya transformado en un objetivo fácil de la crítica social. En la última década comenzaron a alterarse significativamente las relaciones entre conocimiento y sociedad y las alteraciones prometen ser profundas hasta el punto de transformar las concepciones que tenemos de conocimiento y de sociedad. Como dije, la comercialización del conocimiento científico es el lado más visible de estas alteraciones. Pienso sin embargo, que a pesar de su gran espectro, ellas son la punta del iceberg y que las transformaciones en curso tienen un sentido contradictorio y las implicaciones son múltiples y son, inclusive, de naturaleza epistemológica.
El conocimiento universitario –o sea el conocimiento cien­tífico producido en las universidades o instituciones separadas de las universidades pero que comparten el mismo ethos univer­sitario– fue a lo largo del siglo xx un conocimiento predomi­nantemente disciplinar, cuya autonomía impuso un proceso de producción relativamente descontextualizado con relación a las necesidades del mundo cotidiano de las sociedades. Según la lógi­ca de este proceso, son los investigadores quienes determinan los problemas científicos que deben resolverse, definen las relevan­cias y establecen las metodologías y los ritmos de investigación. Es un conocimiento homogéneo y organizativamente jerárquico en la medida en que los agentes que participan en su producción comparten los mismos objetivos de producción de conocimiento, tienen la misma formación, la misma cultura científica y lo hacen según jerarquías organizacionales bien definidas. Es un conoci­miento presente en la distinción entre investigación científica y desarrollo tecnológico y la autonomía del investigador se traduce en una cierta irresponsabilidad social frente a los resultados de la aplicación del conocimiento. En la lógica de este proceso de producción de conocimiento universitario la distinción entre conocimiento científico y otros conocimientos es absoluta, tal como lo es la relación entre ciencia y sociedad. La universidad produce conocimiento que la sociedad aplica o no, por más que sea socialmente relevante, es indiferente o irrelevante para el conocimiento producido.
La organización universitaria y el ethos universitario fueron moldeados en este modelo de conocimiento. A lo largo de la última década se dieron alteraciones que desestabilizaron este modelo de conocimiento y condujeron al surgimiento de otro modelo. Llamo a esta transición como el paso del conocimiento universitario hacia el conocimiento pluriuniversitario.21
Al contrario del conocimiento universitario descrito en el párra­fo anterior, el conocimiento pluriuniversitario es un conocimiento contextual en la medida en que el principio organizador de su pro­ducción es la aplicación que se le puede dar. Como esa aplicación ocurre extramuros, la iniciativa de la formulación de los problemas que se pretender resolver y la determinación de los criterios de rele­vancia de estos son el resultado de un acuerdo entre investigadores y usuarios. Es un conocimiento transdisciplinar que por su propia contextualización obliga a un diálogo o confrontación con otros tipos de conocimiento, lo que lo convierte internamente en más heterogéneo y más adecuado para ser producido en sistemas abiertos menos perennes y de organización menos rígida y jerárquica. Todas las distinciones en las que se apoya el conocimiento universitario son cuestionadas por el conocimiento pluriuniversitario y en el fondo es la propia relación entre ciencia y sociedad la que está cuestionada. La sociedad deja de ser un objeto de las interpelaciones de la ciencia, para ser ella misma sujeto de interpelaciones a la ciencia.
Esta contraposición entre estos dos modelos de conocimiento contiene la exageración propia de los tipos o modelos ideales; en la realidad, los conocimientos producidos ocupan lugares diferentes a lo largo del continuum entre los dos polos extremos, algunos más cercanos al modelo universitario y otros más próximos al modelo pluriuniversitario. Esta heterogeneidad no solamente desestabiliza la especificidad institucional actual de la universidad sino que interpela también la hegemonía y la legitimidad de esta, en la medida en que la obliga a evaluarse por criterios discrepantes entre si.22
El conocimiento pluriuniversitario ha tenido su concretiza­ción más consistente en las alianzas universidad-industria, y por lo tanto, bajo la forma de conocimiento mercantil. Especialmente en los países centrales y semiperiféricos el contexto de aplicación ha sido también no mercantil, dándose en el ámbito cooperativo y solidario, a través de alianzas entre investigadores y sindicatos, organizaciones no gubernamentales, movimientos sociales, grupos sociales especialmente vulnerables (inmigrantes ilegales, desem­pleados, pacientes crónicos, ancianos, portadores de sida, etc.), comunidades populares, grupos de ciudadanos críticos y activos. Es un amplio conjunto de usuarios que va desarrollando una nueva y más intensa relación con la ciencia y la tecnología y por eso exige una mayor participación en su producción y en la evaluación de sus impactos. En los países pluriétnicos y multinacionales, el co­nocimiento pluriuniversitario está emergiendo aun del interior de la propia universidad cuando estudiantes de grupos minoritarios (étnicos u otros) entran en la universidad y verifican que su inclu­sión es una forma de exclusión: se enfrentan con la tábula rasa que está hecha a partir de sus culturas y de los conocimientos propios de las comunidades de donde son originarios. Todo eso obliga al conocimiento científico a confrontarse con otros conocimientos y exige un nivel de responsabilidad social más elevado a las institucio­nes que lo producen y por lo tanto, también a las universidades. A medida que la ciencia se inserta más en la sociedad, esta se inserta más en la ciencia. La universidad fue creada siguiendo un modelo de relaciones unilaterales con la sociedad y es ese modelo el que subyace en su actual institucionalidad. El conocimiento pluriu­niversitario sustituyó la unilateralidad por la interactividad, una interactividad enormemente potenciada por la revolución en las tecnologías de la información y la comunicación.
A la luz de estas transformaciones, podemos concluir que la universidad ha sido enfrentada a exigencias contrapuestas pero con un efecto convergente que desestabiliza su institucionalidad actual. Por un lado, la presión hiperprivatizadora de la mercantilización del conocimiento de las empresas concebidas como consumidoras, usuarias y al mismo tiempo como coproductoras del conocimiento científico; una presión que lleva a reducir la responsabilidad social de la universidad y su capacidad de producir conocimiento econó­micamente útil, es decir, comercializable. Por otro lado, una presión hiperpública social difusa que despedaza el espacio público de la universidad en nombre de un espacio público más amplio atrave­sado por confrontaciones más heterogéneas y por concepciones de responsabilidad social más exigentes.23 Esta contraposición, entre una presión hiperprivada y una presión hiperpública, no solamente ha llevado a desestabilizar la institucionalidad de la universidad, sino que ha creado también una profunda fractura en la identidad social y cultural de esta; una fractura traducida en desorientación y táctica, reflejada sobre todo en una cierta parálisis disfrazada de actitud defensiva resistente al cambio en nombre de la autonomía universitaria y de la libertad académica. La inestabilidad causada por el impacto de estas presiones contrapuestas crea un impasse donde se torna evidente que las exigencias de mayores cambios van frecuentemente acompañadas de mayores resistencias al cambio.

¿El fin de proyecto de nación?

El tránsito del conocimiento universitario al conocimiento plu­riuniversitario es un proceso mucho más amplio que la mercanti­lización de la universidad y del conocimiento producido por ella. Es un proceso más visible hoy en los países centrales aunque esté presente también en los semiperiféricos y periféricos, en los que ha tenido lugar a lo largo de las dos últimas décadas; se trata de otra transformación altamente desestabilizadora para la universidad, una transformación que, estando relacionada con la globalización neoliberal, no tiene dimensiones económicas ni se reduce sólo a la mercantilización de la universidad. Es por el contrario, una transformación eminentemente política.

En estos países, la universidad pública –y el sistema educativo en su conjunto– estuvo siempre ligada a la construcción del proyec­to de nación, un proyecto nacional casi siempre elitista que la uni­versidad debía formar. Eso fue muy evidente en las universidades de América Latina en el siglo xix, en el caso de Brasil en el siglo xx, en la situación de las universidades Africanas y de varias asiá­ticas, y del mismo modo en la India después de la independencia a mediados del siglo xx. Se trataba de concebir proyectos nacionales de desarrollo o de modernización protagonizados por el Estado que buscaban crear o profundizar la coherencia y la cohesión del país como espacio económico, social y cultural; un territorio geopolíticamente bien definido –para el que fue frecuentemente necesario emprender guerras de delimitación de fronteras– dotado de un sistema político considerado adecuado para promover la lealtad de los ciudadanos con el Estado y la solidaridad entre los ciudadanos en tanto nacionales del misma país; una nación donde se busca vivir en paz, pero también en nombre del cual se puede morir. Los estudios humanísticos, las ciencias sociales y muchas veces también las ciencias naturales fueron orientadas para dar consistencia al proyecto nacional, crear el conocimiento y formar los cuadros necesarios para su concretización. En los mejores momentos, la libertad académica y la autonomía universitaria fueron parte integrante de tales proyectos, aunque los criticaran severamente. Este compromiso fue tan profundo que en muchos casos se transformó en una segunda naturaleza de la universidad, a tal punto que cuestionar el proyecto político nacional llevó consigo a cuestionar la universidad pública. La defensa reactiva ha dominado a la universidad, especialmente como respuesta a las crisis financieras, pero parece estar concluyendo la capacidad reflexiva y crítica que debe tener la universidad, ella tiene ya una lucidez que solamente sorprende a los incautos, porque dejó de haber proyecto nacional y sin él no habrá universidad pública.24
Efectivamente en los últimos 20 años, la globalización neo­liberal lanzó un ataque devastador a la idea de proyecto nacional, concebido por ella como el gran obstáculo a la expansión del capitalismo global. Para el capitalismo neoliberal, el proyecto na­cional legitima lógicas de producción y de reproducción nacional que tienen como referencia espacios nacionales, no solamente heterogéneos entre sí, sino celosos de esa misma heterogeneidad. La manifestación de esas lógicas aumenta a esa entidad política con poder sobre el territorio como lo es el Estado nacional, cuya sumisión a las imposiciones económicas es en principio problemá­tica, en función de sus propios intereses y del capitalismo nacional del que es políticamente dependiente.
El ataque neoliberal tuvo por objetivo primordial al Estado nacional y específicamente a las políticas económicas y sociales en las que la educación venía ganando peso. En el caso de la univer­sidad pública, los efectos de este ataque no se limitaron a la crisis financiera, porque también repercutieron directa o indirectamente en la definición de prioridades de investigación y de formación, no solamente en las ciencias sociales y humanísticas sino también en las ciencias naturales, especialmente en las más vinculadas con proyectos de desarrollo tecnológico.25 La incapacidad política del Estado y del proyecto nacional repercutió en una cierta incapacidad epistemológica de la universidad, en la generación de desorientación adelante para la reforma de la universidad buscan crear condiciones para que en el nuevo contexto en el que se encuentra la universidad, le sea posible definir en términos igualmente nuevos un proyecto de nación y no sólo el registro de su ausencia en relación con sus funciones sociales. Las políticas de autonomía y de descentralización universitaria adoptadas entre tanto, tuvieron como efecto dislocar las bases de esas funciones de los designios nacionales para los problemas locales y regionales. La crisis de identidad se instaló en el propio pensamiento crítico y en el espacio público universitario –que el alimentó y del cual se alimentó– puesto en la urgencia de olvidarse de sí mismo, para no tener que optar entre, por un lado, el nacionalismo aislacionista del cual siempre se distanció y que ahora se tornó totalmente anacrónico, y por otro lado, una globalización que por efecto de escala miniaturiza el pensa­miento crítico nacional, reduciéndolo a la condición de idiosincrasia local indefensa ante este imparable torrente global.
Trabajando en aguas subterráneas, esta falta de proyecto de nación solamente sabe afirmarse a través de los estados de defensa y de parálisis. Pienso, sin embargo, que la universidad no saldrá del túnel entre el pasado y el futuro en el que se encuentra si no se reconstruye el proyecto de nación. Sin embargo, esto es justamente lo que está sucediendo en los países centrales. Las universidades globales de Estados Unidos, Australia y Nueva Zelanda actúan en el marco de proyectos nacionales que tienen al mundo como su espacio de acción. De otro modo no se justificaría el apoyo que da la diplomacia de esos países a tales proyectos. Es el colonialismo de tercera generación que tiene, en este caso, por protagonistas a las colonias del colonialismo de segunda generación.
Para los países periféricos y semiperiféricos el nuevo contexto global exige una total reinvención del proyecto nacional, sin el cual no podrá haber reinvención de la universidad. Como se verá más adelante, no hay nada de nacionalismo en esta exigencia. Sólo hay la necesidad de inventar un cosmopolitismo crítico en un contexto de globalización neoliberal agresiva y excluyente.

De la palabra a la pantalla

En esta última década, tan dominada por la mercantilización, hay aún un tercer factor que no es exclusivamente mercantil, responsa­ble también de la conmoción de la universidad. Se trata del impacto de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, en la proliferación de fuentes de información y en las posibilidades de enseñanza-aprendizaje a distancia. La universidad es una entidad con un fuerte componente territorial que es bien evidente en el concepto de campus. En esa territorialidad, en combinación con el régimen de estudios, se vuelve muy intensa la co-presencia y la comunicación presencial. Las nuevas tecnologías de la infor­mación y la comunicación cuestionan esta territorialidad. Con la conversión de las nuevas tecnologías en instrumentos pedagógicos, la territorialidad es puesta al servicio de la extraterritorialidad y la exigencia de la co-presencia comienza a sufrir la competencia del estar-on line. El impacto de estas transformaciones en la ins­titucionalidad de la universidad es una cuestión que está abierta. Es sabido que la transnacionalización del mercado universitario se basa en ellas y que al lado de las universidades convencionales están proliferando la enseñanza a distancia y las universidades virtuales. Es también sabido que esta transformación es además responsable de la desigualdad y segmentación en el conjunto glo­bal de las universidades, debido a la brecha digital que hay entre ellas. Lo que hace falta saber, por un lado, es en qué medida esta transformación afecta la investigación, la formación y la extensión universitarias, cuando ellas se vuelvan disponibles y fácilmente accesibles, y por otro lado, qué impacto tendrá su ausencia en los lugares y los tiempos en donde no estén disponibles o difícilmente accesibles. Al enumerar estas cuestiones de manera abierta, no quiero sugerir una visión pesimista o negativa del uso potencial de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación por parte de las universidades. Pretendo solamente acentuar que sería desastroso si las inercias atadas a la idea de que la universidad sabe estar orgullosamente detenida en la ronda del tiempo, no permiten enfrentar los riesgos y maximizar las potencialidades.

2007

NOTAS

1  La universidad en el siglo XXI. Para una reforma democrática y emancipatória de la universidad. La Paz: Plural Editores, 2007. A Universidade no Séc. XXI: Para uma Reforma Democrática e Emancipatória da Universidade. São Paulo: Cortez Editora, 2004 (3rd edition in 2010).

2 En el caso de Brasil, el proceso expansionista de la industrialización, casi totalmente presente en el endeudamiento externo, entre 1968 y 1979, condujo sobre todo después de 1975, a una profunda crisis financiera cuyos efectos se volvieron particularmente graves a partir de 19811983y se prolonga hasta hoy. La crisis financiera del Estado repercutió en forma brutal en la universidad pública, al mismo tiempo que aumentó la demanda social por la expansión de la educación básica.

3 En el caso de Brasil es discutible hasta qué punto la dictadura militar afectó la autonomía universitaria –sobre todo en comparación con lo sucedido en Chile y Argentina– y si afectó uniformemente a lo largo de todo el período que duró la dictadura.

4 No quiero con esto ser entendido como suscriptor de una teoría conspi­ratoria del Estado contra la universidad pública. Verificada la pérdida de prioridad –lo que basta como argumento para lo que explico– hay que averiguar los factores que llevaron a la universidad a perder la partida en la lucha por los fondos del Estado en un contexto de mayor competencia, provocada por la reducción global de los fondos y por el aumento de las demandas sociales.

5 Como mostraré adelante, la idea de irreformabilidad de la universidad tiene una parte de verdad que viene desde hace tiempo. En el caso portugués (que en ese entonces también era el caso brasileño) la reforma de la Universidad de Coimbra, llevada a cabo por el Marqués de Pombal en 1772, fue hecha “desde afuera” por la comprensión que el marqués tenía de que la universidad debía entregar el corporativismo. Nunca se reformaría por sí sola. Las universidades crean inercias como cualquier otra institución y por eso son dotadas de un valor social –relacionado con la producción de conocimiento que fácilmente sobrepasa el valor real (en términos de producción y de productividad) del conocimiento efectivamente producido por algunos de los universitarios–.

6 En el caso de Brasil, este proceso se aceleró con el sistema privilegiado de jubilaciones del sector público que facultaba a los profesores universitarios para jubilarse precozmente (millares de ellos antes de completar los 50 años) y, como consecuencia “migrar” hacia una universidad privada.

7 Este fenómeno asume diversas formas en otros países. Por ejemplo en Brasil y en Portugal comienzan a proliferar fundaciones con estatuto privado pero creadas por las mismas universidades públicas para generar ingresos a través de la venta de servicios, algunos de los cuales (cursos de especialización) compiten con los que se deben prestar gratuitamente. Tales ingresos son utilizados en ocasiones para completar los pagos salariales.

8 La política del Banco Mundial para la educación superior en África tuvo varias vertientes. Una de ellas fue la creación de institutos politécnicos antigeneralistas, orientados a la formación profesional; la otra consistió en concebir el trabajo universitario exclusivamente como trabajo docente sin espacio para la investigación. El supuesto es que el Sur no tiene condiciones para producción científica propia ni las tendrá a mediano plazo. De aquí se concluye que el Sur no tiene derecho a tener producción científica propia. Acerca de la universidad en África con especial incidencia en Angola ver Kajibanga, 2000.

9 En la defensa de la universidad pública en Brasil se ha destacado Marilena Chaui, Cfr, por último Chaui, 2003.

10 Esto lo revela, en el caso de Brasil, el hecho de que el gobierno central no hizo ningún esfuerzo para expandir el gasto en la educación superior en la década de 1990, lo que coincide con la creación de universidades públicas en ese mismo período por parte de muchos gobiernos de estados brasileños (Ceará, Bahía, y más recientemente Río Grande del Sur).

11 Como nada sucede según determinaciones férreas, las universidades públicas podían ver en este proceso una oportunidad para liberarse del endureci­miento administrativo en el que se encontraban (y se encuentran) pero no lo hicieron por estar marcadas por el corporativismo inmovilizante que se aprovecha de la hostilidad del Estado para no hacer lo que sin ella tampoco haría

12 Una cuestión distinta es saber cual es la calidad de ciudadanía cuando sólo los hijos de las clases altas tienen el privilegio de acceder a la educación gratuita como ha sido en el caso de Brasil

13 El caso de Brasil es emblemático de la presión opuesta.

14 Entiendo por Norte en este texto a los países centrales o desarrollados, así se encuentren en el Norte geográfico o en el Sur geográfico como sucede con Australia y Nueva Zelanda. Por contraposición, el Sur es el conjunto de los países periféricos y semiperiféricos.

15 Como es fácil apreciar, todas estas ideas traducen el mundo a la luz de la realidad de los países centrales. Por ejemplo, la fractura digital entre el Norte y el Sur muestra que el modo como vive la gran mayoría de la población mundial, no tiene nada que ver con la sociedad de la información.

16 Muchas de estas ideas no son originarias de los think tanks del Banco Mundial. La importancia que el Banco asume en este campo en los países periféricos y semiperiféricos reside en el modo como sintetiza estas ideas y las transforma en condicionamientos de ayuda para el “desarrollo”. Ver también Mehta, 2001.

17 En el Brasil, en el Gobierno de Fernando Henrique Cardoso, el Ministerio de Educación a través del Programa de Recuperación y Ampliación de los Medios Físicos de las Instituciones de Educación Superior en alianza con el Banco Nacional de Desarrollo Económico y Social (BNDES) abrió una línea de financiamiento de cerca de 750 millones de reales para instituciones de educación superior, con recursos procedentes de préstamo del Banco Mundial. Estos recursos fueron canalizados en gran parte para las univer­sidades privadas. Desde 1999, el BNDESprestó 310 millones de reales a las universidades privadas y apenas 33millones a las universidades públicas (universianet.com e información personal de Paulino Motter).

18 Sobre el GATSver por ejemplo Knight, 2003.

19 En el momento en que los Estados Unidos tuvieran que garantizar la libertad de acceso al mercado universitario en calidad de igualdad para los inversionistas extranjeros y nacionales, todos los condicionamientos políticos definidos por la idea del bien público nacional serían vulnerables, especialmente por parte de los inversionistas extranjeros que verían en ellos, obstáculos para el libre comercio internacional.

20 Otros países africanos se han distinguido en la defensa de proyectos nacio­nales de educación e investigación; Senegal, por ejemplo.

21 Michael Gibbons y otros (1994) llamaron a esta transición como el paso de un conocimiento de modo 1hacia un conocimiento de modo 2.

22 Como resulta claro en el texto, el paso del conocimiento universitario al conocimiento pluriuniversitario ha ocurrido en los países centrales y más selectivamente en los países periféricos. Pero no excluyo que algunas universidades de los países periféricos hayan producido su propia versión del conocimiento pluriuniversitario antes de haberse transformado como modelo que sigue al conocimiento universitario.

23 En este campo, se debe tener en cuenta el papel decisivo de los medios de comunicación. Sin embargo, las relaciones entre la universidad y los medios merecen una reflexión detallada, que no es tratada en este texto.

24 Otro asunto bien distinto es saber hasta qué punto la universidad no perdió en sí misma la capacidad para definir un proyecto de nación porque está ahora reducida a identificar su ausencia. Las orientaciones que presento

25 Las situaciones varían de un país a otro. Por ejemplo, en Portugal el ata­que neoliberal se manifestó especialmente en los dos últimos años y su impacto está todavía por definirse. Brasil ha mantenido un elevado nivel de financiamiento de las ciencias sociales. En el caso de la política científica europea, el 7º. Programa-Marco de Investigación y Desarrollo Tecnológico que enmarca las actividades de investigación y desarrollo financiadas por la Comisión Europea para el período 2006-2010 da un énfasis ‘6Dayor que el programa-marco anterior a las áreas tecnológicas (“plataformas tecnológi­cas”, “política espacial”, “investigación en seguridad” etc.) (Aporte personal de Tiago Santos Pereira).

 

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